很多人觉得专业认证是晦涩而枯燥的工作，对专注于教学工作和科研事业的教师群体而言可能更是如此。一方面，教师对专业认证工作的积极性不高；另一方面，尽管认证机构在专业认证要求中列出了与教师有关的课程设置等议题，却并没有明确指出教师在专业认证的准备中应该扮演的角色。而事实上，教师为专业认证贡献的能量可以被开发得更多。

       教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》）。《办法》将普通高等学校师范类专业认证标准分为三级，覆盖中学教育、小学教育、学前教育三类专业。第一级定位于师范类专业办学基本要求监测，第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。

        其中第一级为经教育部正式备案的普通高等学校师范类本科专业和经教育部审批的普通高等学校国控教育类专科专业。第二、三级认证实行自愿申请。有三届以上毕业生的普通高等学校师范类专业申请参加第二级认证；有六届以上毕业生并通过第二级认证的普通高等学校师范类专业，申请参加第三级认证。个别办学历史长、社会认可度高的师范类专业可直接申请参加第三级认证。

      据悉，第一级采取网络平台数据采集方式，对师范类专业办学基本信息进行常态化监测。第二、三级采取专家进校现场考查方式，对师范类专业教学质量状况进行周期性认证，认证程序包括申请与受理、专业自评、材料审核、现场考查、结论审议、结论审定、整改提高等7个阶段。

      对高校而言，要通过此次师范专业的统一认证，需要专业负责人、职能部门和专业教师通力合作，而教师作为专业课程的设计者和教学的实践者，理应发挥主人翁精神，成为认证最强有力的主力系统。

“洪荒之力”待激发

    教师的参与是高校准备专业认证不可缺少的一个环节。美国贝拉明大学教师发展中心主任安妮•布卡洛斯归纳出了让教师多多参与专业认证可以获得的七大实际效益：

●教师是直接与学生接触的群体，他们能提供对课程、学生评价、政策、学术指导和学生服务等多个方面的分析和评估。

●在政府和认证机构出现影响专业认证的政策变动时，他们更能理解和配合这些变化。

●教师能看到学校运作的整体格局，知道学校的某些决策变化会引起的涉及自己所在专业的连锁反应。

●当教师有参与决策的权利，感觉到自己和专业认证是否成功有极其直接的关系，他们会更积极，对学校决策的不信任感也会降低。

●若教师对专业认证的标准、教学实践的有效性和学生的学习成果间的关系有清晰的认识，他们在教学资源调整的问题上提供的建议就更有意义。

●让教师以评审员身份参与其他高校的专业认证流程，他们能在专业的改进和拓展上反馈有价值的意见给学校。

●学校可以综合教师们不同角度的观点对专业进行持续改进。

对教师而言，专业认证不应是耽误教学和科研的写一叠材料的烦心事。加大教师专业认证的参与度，让教师有主人翁意识，更能帮助管理者让专业认证顺利通过。

    让教师成为主力队员

     从专业认证最关键的自评报告撰写到专业认证工作组的设置，高校管理者可以通过多种方法加大教师的参与度。

    让教师参与自评报告的撰写和“持续改进”的过程。在专业自评报告中，有不少地方教师可以参与拟定。以纽约州立大学的《本科专业评估手册》中提到的自评报告内容为例——

     在专业陈述方面：说明教师所教课程内容在深度和广度上能达到平衡；说明专业能充分提供必修课和选修课以满足不同学生的需求；说明该专业为学生提供哪些实习机会，实习的项目如何被监督和评估，学生的实习学分如何评定。

     在专业成果的陈述方面：分析该专业学科目标、通识教育目标和智力发展目标的实现情况；说明围绕该专业与学科、学院和社会相关的学生活动，介绍该专业如何回应社会和学生的需求。

      在教师的陈述方面：列出自己近期的学术项目和创新贡献；说明自己为学校提供的服务，例如委员会工作、管理工作等；说明采取了哪些措施以保证自己在学科知识和其他教学项目上的持续发展；参与了哪些活动以改进教学，确保学生学习的多元化。      课程设置、师资队伍、学生发展、教学管理等内容都是自评报告的核心点且与教师的本职工作密不可分，专业里教授不同课程的教师可以从不同的角度提出自己的想法与分析，让自评报告更贴合实际。

      但从大部分高校教师的角度来看，教学和科研是自己工作的重心所在，自评报告委员会成员的身份和报告的撰写工作往往被视为吃力不讨好的“额外活”。高校管理者可以提高对教师自评报告参与工作的重视，向教师强调他们的自评报告工作内容和专业发展的必要相关性，扭转教师的认识偏差。除此之外，高校还可以组织教师进行自评报告的培训会议，增强教师对专业认证的认识和规范自评报告的写作。

      在专业认证工作组里增加教师代表。自评报告在上交之前，需要经历一个修改修改再修改的烦琐过程。在高校的专业认证工作组里，管理者可增加几名教师代表，确保教师的意见得到充分的表达。

      一方面，教师代表对专业应有充分的了解，担当与评审专家组讨论涉及教师的议题的角色；另一方面，教师要将评审专家组反映的问题和发布的报告反馈给全体教师，在评审专家、高校管理人员、教师群体之间起到上传下达的沟通作用和协调作用。

       除了教师代表，其他教师也应被鼓励积极参与。2016年8月24日，ABET（美国工程教育认证协会）官方公布，清华大学化学工程、环境工程、机械工程、给排水工程等四个本科专业正式通过ABET认证，并同时获得六年最长有效期。

      这背后是清华大学的教师们耗费2年时间反复研讨教学评价新理念和方法，推进教学质量持续改进机制建立的努力。以清华大学化学工程系为例，该系专业认证期间共举行过100余次会议，全系共计有50多位教师参与到认证工作中。环境学院和机械系也积极投入，由任课教师主导，对历年大量的教学文档进行梳理，为每门课程建立翔实的教学档案袋，并全面搜集学生学习和考试素材作为课程评估的依据。

     一线教师的充分参与，为改进教学和规范管理提供了基本保证，让持续改进机制真正扎根到了课程、课堂和师生当中，助力清华大学的专业认证审核顺利通过。

     鼓励教师报个“访问团”。要想专业认证通过，不能靠“摸着石头过河”。在美国大学政府学荣誉教授和前教务长米尔顿•格林伯格看来，除了鼓励教师在自评报告的研究上投入更多精力，高校还可以让教师访问其他高校，借鉴和吸收其他高校同类专业准备专业认证的经验。

   专业认证不是一次就过的期末考。它需要经历自评、预评、预审和研讨等多个步骤，需要高校团结各个部门教职工的力量，有序进行，打一场持久战。千斤重担人人挑，高校管理者要重视教师参与的重要性，将专业认证工作进行分解，人人身上有担子，才能将专业认证工作落到实处。